Quando il voto a scuola diventa un’aggressione

Tra i ricordi che a distanza di decenni continuano a tormentare il mio inconscio, c’è indubbiamente il momento in cui il professore di greco, da noi cordialmente soprannominato Braccobaldo per la bassa statura, le guance flosce e il naso schiacciato, a fine interrogazione ci comunicava la sua valutazione, il suo voto a scuola.

L’interrogazione partiva in sordina, poteva cominciare perfino con una domanda sul tempo. Finiva inevitabilmente con l’elencazione delle eccezioni grammaticali riscontrate in un determinato classico e relative ascendenze indoeuropee. Alla fine della snervante chiacchierata che non durava meno dell’ora di lezione, Braccobaldo entrava in uno stato indefinito. Gli occhi socchiusi, gli occhiali in una mano mentre con l’altra si grattava la testa calva. Rigorosamente in giacca e cravatta, tra la trance mistica e un sospetto colpo di sonno, dopo qualche minuto di meditazione profonda apriva gli occhi, inforcava gli occhiali, si aggiustava giacca e cravatta e voltandosi di scatto verso la cattedra con i suoi testi tra le mani emetteva la sua sentenza.

I voti non superavano mai il sette. L’otto, se arrivava a qualcuno, era roba da secondo quadrimestre. Si narrava di un suo allievo degli anni precedenti che aveva preso perfino un nove a fine anno. Il dieci ad un ragazzo di sedici anni, ci spiegò seriamente una volta, “offende”: la sua esperienza lo portava ad escludere la perfezione sottintesa da quel voto nel rendimento di uno studente liceale. Per segnalare progressi o regressi, Braccobaldo abusava dei più e dei meno. In quarta ginnasio ricordo ancora che a un collega che aveva avuto tre meno meno meno alla prima versione, annunciò il netto miglioramento alla seconda dicendo “meglio, meglio…”. Tre meno meno. Un meno in meno.

Non so come avesse elaborato la sua personale scala di valutazione, so per certo che aveva assai poco a che fare con le teorie docimologiche che già quando ho cominciato a insegnare io riempivano i programmi dei concorsi a cattedra. Eppure funzionava. Chi non studiava abbastanza lo sapeva perfettamente. Chi cercava di migliorare aveva un riscontro esatto della bontà della strada intrapresa.

Braccobaldo (che Dio lo abbia in gloria) bocciava senza pietà e rimandava con generosità di insufficienze, ma il nodo non era mai il voto specifico: era il livello di preparazione nel percorso. Il risultato vero, la formazione “sentimentale” di uno studioso, sarebbe venuto anni dopo, ben oltre i confini del liceo.

Insomma, il voto diceva dove eri, non chi eri.

Inutile dire che oggi Braccobaldo passerebbe gran parte del suo tempo in riunioni con il Dirigente Scolastico e le famiglie, che difficilmente avrebbero condiviso la sua vision del voto a scuola. E non solo le famiglie.

Perché da tempo, il voto nella scuola non è più una lettura del percorso ma un risultato statico, amministrativo, con conseguenze immediate e misurabili. Concorre al credito scolastico che si accumula nel triennio e determina il punteggio della maturità. Incide sulla media di classe, sulla reputazione della scuola, sul senso di equità orizzontale tra docenti. Il risultato è che il docente non è più chiamato a costruire una scala di riferimento coerente con la propria disciplina e la propria esperienza, ma a distribuire i voti lungo tutta la scala dall’uno al dieci, con una curva accettabile, senza troppi estremi.

In questo quadro il voto non ha più la funzione segnaletica. Non dice più “sei qui, devi andare là”. Viene percepito, dagli studenti, dalle famiglie, ma anche dal sistema nel suo complesso, come un giudizio finale. E un giudizio finale sulla persona è per sua natura contestabile.

Nel 1999 gli psicologi David Dunning e Justin Kruger descrissero un bias cognitivo, un effetto psicologico che avevano constatato e misurato. Chi ha competenze basse in un dominio tende a sopravvalutare le proprie capacità, perché gli mancano gli strumenti per riconoscere i propri errori. Lo studente che ha “scritto tutto” e non capisce perché ha preso sei. Il genitore convinto che il figlio meriti almeno otto, sulla base di una narrazione raccolta a cena e delle proprie personali conoscenze della materia incriminata. Con l’effetto del moltiplicarsi delle richieste di chiarimento destinate a scivolare in vere e proprie pretese di revisione.

Non è quasi mai mala fede, spiegano Dunning e Kruger, ma assenza degli strumenti valutativi necessari per accorgersi di non essere in grado di giudicare.

Se il voto fosse ancora percepito come una lettura del percorso anziché come un verdetto, quella contestazione avrebbe meno appigli. Braccobaldo poteva permettersi i suoi tre meno meno meno perché nessuno li interpretava come una sentenza definitiva.

A dare la spinta definitiva nella diffusione del meccanismo spiegato da Dunning e Kruger è stata la diffusione del web. Informazioni a portata di mano con i motori di ricerca, la rete continuamente a disposizione. E poi l’ultimo arrivato: l’intelligenza artificiale generativa che produce testi formalmente corretti, con l’aria dell’elaborato riuscito.

Uno studente che la usa per un tema ottiene un prodotto che supera spesso la sua capacità effettiva, ma lui non lo sa. E interiorizza la convinzione di essere competente in qualcosa in cui non lo è.

Gli studi recenti concordano: chi usa l’IA per compiti cognitivi tende a sovrastimare sistematicamente il proprio rendimento, indipendentemente dal livello di partenza. Il meccanismo si chiama cognitive offloading e funziona così: deleghi il ragionamento alla macchina, controlli meno, rileggi meno, ma ti senti più competente. L’IA, poi, è costruita per essere accomodante, è per design un interlocutore che dà ragione.

Il risultato scolastico è prevedibile: a casa, con l’assistente digitale, lo studente produce un compito decente e si convince di sapere. In classe, senza rete, emergono le lacune. E poiché la discrepanza è inspiegabile (“a casa mi veniva benissimo”) la spiegazione migliore diventa ancora una volta esterna: il compito era difficile, il professore è stato ingiusto.

Dunning-Kruger con una marea di informazioni complesse a portata di mano, con lo zampino compiacente dell’IA non si sommano, si moltiplicano.

La risposta, ovviamente, non è vietare l’IA né tornare alla scuola della sola trasmissione. Sarebbe semplicemente impossibile.

L’unica strada percorribile è faticosa. Si tratta di lavorare su quella cosa che si chiama metacognizione, cioè la capacità di valutare la propria competenza il più oggettivamente possibile.  Le strade ci sono. Far stimare agli studenti il voto prima della correzione. Discutere gli scarti. Chiedere di distinguere, in un compito prodotto con l’IA, cosa ha fatto la macchina e cosa hanno capito loro.

Il rischio maggiore, in ogni caso, non lo corre il docente che viene incalzato oltre ogni ragionevole limite da studenti e famiglie pretenziose, il rischio è di aver a che fare con sempre più persone che si illudono di sapere. E l’illusione di sapere è un ostacolo all’apprendimento molto più serio della semplice ignoranza.

L’ignorante, almeno, sa di non sapere e si astiene da commenti inopportuni.