L’idea che la scuola pubblica sia stata l’“ascensore sociale” della modernità occidentale è una delle narrazioni più persistenti del secondo Novecento. È una convinzione così radicata da apparire ovvia. Eppure, osservata non come mito civile ma come fatto storico, rivela la propria natura contingente: non una legge strutturale del capitalismo democratico, ma una finestra storica aperta dall’intreccio tra crescita economica fordista, conflitto ideologico globale e ingegneria politica del consenso.
È vero, in effetti, che tra la metà degli anni Cinquanta e la fine degli anni Settanta, in gran parte dell’Occidente si produce una mobilità sociale reale. Però non coincide con l’accesso al potere proprietario: non nasce una nuova élite economica.
Quello che cresce e si consolida è quel ceto intermedio funzionale al sistema economico di cui aveva già parlato Max Weber – insegnanti, impiegati, tecnici, funzionari, professionisti – che non governa ma fa funzionare.
È quella che possiamo definire “borghesia di sistema”: una classe non dominante ma indispensabile, costruita nelle pieghe dello Stato amministrativo e finanziata dall’espansione del welfare e del pubblico impiego.
La scuola è il luogo dove la borghesia di sistema viene educata e proiettata verso un concreto miglioramento delle condizioni di vita reali. È diventata il principale dispositivo di produzione di capitale culturale e di integrazione sociale, ma non elimina le disuguaglianze: più semplicemente le riformula. La mobilità degli anni Sessanta non fu democratizzazione pura, ma ristrutturazione della gerarchia. I titoli erano ancora rari e selettivi; la loro scarsità ne garantiva il valore. L’ascensore funzionava perché erano nati nuovi piani intermedi da riempire, prima di quelli apicali, comunque stabilmente occupati dalle élite proprietarie.
Ma la dimensione economica è solo uno dei motori del cambiamento sociale di quegli anni e da sola non spiega tutto. L’altro motore fu quello politico, tutto impiantato nel conflitto della guerra fredda che non fu soltanto confronto militare, ma competizione simbolica. Per non perdere terreno, l’Occidente era chiamato non solo a produrre ricchezza, ma anche a legittimarsi moralmente.
In quel contesto, la scuola di massa ha da un lato lo scopo squisitamente economico di alzare i livelli medi di istruzione per il mercato del lavoro fordista che richiede non solo operai, ma quadri, tecnici, amministratori. Dall’altro diventa il principale strumento di costruzione del consenso e la porta di accesso ai piani intermedi della piramide sociale.
È per questo che la borghesia di sistema occidentale è profondamente umanistica, perché deve saper argomentare, spiegare, difendere il modello liberaldemocratico. Filosofia, storia, diritto e lettere non sono materie da studiare, diventano infrastrutture morali.
Che la solidità del potere politico passi per la scuola lo capiscono anche i comunisti. Il PCI individua nella borghesia di sistema e nella scuola che ne è la principale fucina, il terreno più fertile per costruire l’egemonia culturale di cui aveva parlato Antonio Gramsci come chiave di accesso al potere.
In pratica la scuola di quegli anni, in ogni caso funzionale alle richieste del mercato in evoluzione, è simultaneamente fabbrica di consenso e spazio di potenziale dissenso, che attraverso la costruzione di un ceto medio è il vero motore politico e sociale dello Stato.
In Italia questa dinamica assume una forma evidente con il centrosinistra organico. L’espansione della scuola media unica, dell’università di massa e della sanità pubblica non è solo riformismo sociale: è integrazione preventiva del conflitto. L’accesso al pubblico impiego e alle professioni qualificate trasforma potenziali antagonisti in custodi del sistema puntando a neutralizzare strutturalmente il conflitto di classe.
Questo equilibrio si regge però finché esiste la sua condizione decisiva: l’esistenza di un grande conflitto ideologico. Finché esiste un’alternativa globale, lo Stato deve legittimarsi politicamente. Con il crollo dell’URSS, quella necessità si attenua drasticamente. Il passaggio non è solo geopolitico: è antropologico. Il campo sgombro da alternative trasforma la razionalità di governo. Lo Stato non si pensa più come garante di integrazione, ma come regolatore di competizione.
Parallelamente, le carriere lineari si frammentano, il lavoro stabile si rarefà, il ceto medio pubblico perde centralità.
La selezione non scompare, piuttosto si sposta dalla scuola e torna direttamente al mercato. I titoli si moltiplicano, ma il loro valore si deprezza. Il capitale umano prodotto eccede rispetto alle posizioni disponibili.
Ecco la formula: l’ascensore non si rompe; finisce l’edificio. Non esistono più piani intermedi da riempire. La scuola continua a promettere mobilità, ma l’economia post-fordista e post-guerra fredda non ha più bisogno dell’apparato intermedio che aveva sorretto il sistema e non offre collocazioni equivalenti, finendo per produrre così uno scarto tra aspettative e possibilità reali.
La crisi contemporanea della scuola c’è e non è principalmente metodologica, non è soprattutto questione di didattica digitale, competenze o innovazione tecnologica. È una crisi di funzione storica. La borghesia di sistema che la scuola fabbricava – e che a sua volta ne legittimava l’investimento pubblico – è in fase di dissoluzione. L’istruzione resta obbligatoria e moralmente celebrata, ma non è più percepita come l’avvio di un percorso di ascesa sociale.
Se negli anni Sessanta la scuola era investimento politico per stabilizzare la democrazia capitalistica, oggi è dispositivo di gestione delle aspettative. Produce competenze flessibili per un mercato incerto, non più quadri destinati a un ordine stabile. Non forma cittadini integrati ma soggetti costretti a reinventarsi continuamente.
La grande narrazione dell’ascensore sociale appartiene a una fase storica precisa che va considerata definitivamente conclusa. Finita quella resta l’istituzione, ma muta la sua funzione. La scuola non è più il simbolo di una società in ascesa, bensì il vestibolo di una società che ha smesso di promettere integrazione stabile.
La domanda aperta, allora, non è se l’ascensore possa essere riparato, quanto piuttosto quale sia la natura del nuovo edificio e, soprattutto, il dubbio fondato che ci sia ancora un edificio da scalare.
